Da docente di sostegno a docente per l’inclusione: quale futuro? Analisi e riflessioni

Chiara e coinvolgente, questa analisi si rivolge a insegnanti, dirigenti scolastici e stakeholder interessati alle evoluzioni nella formazione e nell’organizzazione scolastica. Presenta il parere di Evelina Chiocca del CIIS sulla possibile transizione terminologica tra "docente di sostegno" e "docente per l’inclusione", con una riflessione sulle priorità di sistema, come formazione, risorse e organizzazione. La discussione si svolge nel contesto delle recenti proposte di cambiamento e delle sfide quotidiane dell’inclusione scolastica, evidenziando che l’efficacia di queste innovazioni dipende da interventi complessivi più che dal linguaggio.

• Analisi dell’impatto del cambiamento terminologico sull’inclusione scolastica
• Focus su priorità strategiche come formazione e risorse
• Importanza di verifiche e monitoraggio del Piano Educativo Individualizzato (PEI)
• Riflessione sulla reale efficacia di interventi simbolici nel sistema scolastico

La distinzione tra “docente di sostegno” e “docente per l’inclusione”: un'analisi critica

La distinzione tra “docente di sostegno” e “docente per l’inclusione” rappresenta un tema centrale nel dibattito sull’evoluzione delle pratiche educative rivolte a garantire un’effettiva partecipazione di tutti gli studenti al percorso scolastico. Secondo Chiocca, si può argomentare che il cambio di nomenclatura da solo non sia sufficiente a promuovere un miglioramento reale nelle metodologie didattiche e nella cultura scolastica. La semplice etichetta “docente per l’inclusione” potrebbe, infatti, rischiare di ridurre la complessità del ruolo a un profilo simbolico, senza incidere sui processi formativi o sulla distribuzione delle responsabilità. La vera sfida consiste nel promuovere un approccio inclusivo che coinvolga tutti gli insegnanti, e non solo coloro che sono specificamente designati come “docenti di sostegno”. È quindi importante superare la dicotomia falsa tra “docente di sostegno” e altri docenti, considerando che ogni insegnante deve essere competente e consapevole delle strategie inclusive per favorire l’apprendimento di studenti con bisogni educativi speciali. La cultura dell’inclusione deve perciò diventare un elemento trasversale e condiviso, piuttosto che rimanere circoscritta a un ruolo o a una categoria specifica.

Le implicazioni di una falsa dicotomia terminologica

Una falsa dicotomia terminologica può anche portare a fraintendimenti e divisioni tra i vari attori del sistema educativo, contribuendo a creare un senso di conflitto tra figure, come tra docenti di sostegno e insegnanti curricolari, anziché promuovere una collaborazione efficace. Questa opposizione può far perdere di vista l’obiettivo centrale dell’inclusione scolastica, ovvero garantire un percorso di apprendimento equo e personalizzato per tutti gli studenti. Inoltre, concentrarsi esclusivamente sulla definizione di titoli o ruoli può limitare la riflessione sulle pratiche didattiche e sui metodi pedagogici più efficaci. È importante invece promuovere una cultura condivisa di inclusione, che valorizzi le competenze trasversali e l’interdisciplinarità, affinché tutti gli insegnanti possano lavorare insieme per creare ambienti scolastici accoglienti e adattati alle esigenze degli studenti con disabilità. La collaborazione e la formazione continua sono strumenti fondamentali per superare le barriere culturali e terminologiche, favorendo un sistema scolastico più solidale, coeso e realmente inclusivo, eliminando così le divisioni metaforiche che ostacolano il progresso comune.

Qual è la vera priorità: terminologia o azione?

In ambito scolastico, spesso si attribuisce grande importanza alla terminologia e alle definizioni teoriche, ma è fondamentale chiedersi quale sia davvero la priorità tra parlare di inclusione e attuare azioni concrete. Secondo Chiocca, docente di sostegno e attivista per l’inclusione, è imperativo spostare l’attenzione dall’utilizzo di termini specifici alla promozione di pratiche e interventi efficaci. La vera priorità, quindi, non consiste nel differenziare tra insegnanti della non inclusione e altri, ma nel tradurre le parole in tempestive e adeguate azioni quotidiane. La formazione continua dei docenti rappresenta un pilastro essenziale, così come la creazione di ambienti di lavoro stabili e risorse adeguate per affrontare le sfide dell’inclusione. Senza un impegno reale nelle attività di formazione e un’organizzazione scolastica orientata a valorizzare ogni alunno, le parole rischiano di rimanere vuoti slogan. Pertanto, la differenza tra terminologia e azione si traduce nella capacità di sviluppare realmente pratiche inclusive, che siano visibili, efficaci e durature, piuttosto che concentrarsi esclusivamente sui titoli o sulle etichette utilizzate.

Le risorse umane e strumentali per l’inclusione

Per realizzare un’effettiva inclusione scolastica, è essenziale che le risorse umane siano adeguatamente formate e sensibilizzate sui bisogni specifici degli studenti con bisogni educativi speciali. La figura del docente di sostegno, che ha evoluto il proprio ruolo verso quello di docente per l’inclusione, rappresenta un elemento chiave in questo processo, facilitando un approccio più integrato e partecipativo. Tuttavia, Chiocca (CIIS) si interroga: “Esiste un docente della non inclusione? Chi è?”, mettendo in evidenza la necessità di riflettere sul ruolo e sulla formazione dei docenti nel contesto di un sistema scolastico realmente inclusivo. La disponibilità di strumenti didattici innovativi e di risorse tecnologiche adeguate rende possibile un insegnamento più personalizzato e coinvolgente, favorendo la partecipazione attiva di tutti gli studenti. Inoltre, la collaborazione tra personale docente, specializzato e amministrativo è cruciale per creare un ambiente scolastico che sostenga concretamente l’inserimento e la crescita di ogni studente, promuovendo una cultura di inclusione e rispetto delle diversità. Alla base di questo impegno c’è la consapevolezza che l’inclusione richiede risorse adeguate, formazione continua e un’attenzione costante alle necessità di ciascuno, evitando di lasciare indietro nessuno lungo il percorso educativo.

Il ruolo delle verifiche periodiche del PEI

Chiocca rimarca che le verifiche intermedie del Piano Educativo Individualizzato sono essenziali per monitorare e adattare le strategie didattiche. La convocazione del Gruppo di Lavoro Operativo (GLO), anche in assenza di modifiche, permette di mantenere un percorso coerente e aggiornato, facilitando una reale inclusione piuttosto che un adempimento burocratico.

Dal simbolismo alla realizzazione pratica: un approccio sistemico all’inclusione scolastica

Il dibattito sulla terminologia non può ridursi a una mera questione simbolica. È necessario intervenire a livello organizzativo e professionale, promuovendo competenze specifiche tra insegnanti e dirigenti, e investendo in risorse adeguate. Solo così si può trasformare la teoria dell’inclusione in una prassi concreta, garantendo il diritto allo studio a tutti gli studenti, in particolare a quelli con disabilità.

Perché un cambio di terminologia richiede azioni concrete

La semplice modifica lessicale senza un supporto strutturale rischia di risultare inefficace. È importante che ogni intervento sia integrato in una strategia più ampia di sviluppo delle competenze e di miglioramento delle risorse, affinché l’inclusione diventi reale e sostenibile nel sistema scolastico.

In conclusione

Il passaggio da “docente di sostegno” a “docente per l’inclusione” rappresenta una riflessione importante, ma deve essere accompagnato da interventi strategici su formazione, risorse e organizzazione. Solo così si potrà garantire una scuola realmente inclusiva, senza che le parole rimangano action senza effetti concreti.